La evaluación de la docencia ¿es compatible con la autoreflexión sobre la práctica?
En primer lugar, tendríamos que reconocer la complejidad de la enseñanza, la práctica docente, como ha sido caracterizada ya por diversos investigadores, es abierta, impredecible, diversa, multidimensional. Por tanto, es muy difícil reducirla a una simple medición o instrumento. Tal y como señala Stake (2008: 25), “la enseñanza es sumamente compleja, mucho más de los instrumentos que hemos diseñado para medir su calidad. Por ética estamos obligados a usar múltiples fuentes de información para tomar decisiones “.
De allí, que cada vez veo más complicado todos los sistemas que pretenden objetivar esta medición en instrumentos automatizados o informatizados. Por más que intentemos programar los indicadores y cuantificarlos, es necesario un juicio crítico sobre los mismos sino estamos intentando un “atajo reduccionista” a esa complejidad.
Tal vez, la raíz de esta misma complejidad se encuentra en intentar hacer compatibles diversos objetivos o finalidades, que en sí mismos, resultan contradictorios o cuánto menos paradójicos. Este es el caso, si la evaluación de la docencia tiene finalidades relacionadas con la acreditación, la promoción, la incentivación económica o, como ocurre en algunos contextos, la recisión de un contrato. Estas finalidades no parecen ser muy coherentes con las que todos los sistemas expresan como la “autoevaluación y reflexión para una mejora de la práctica”.
Si optamos por priorizar esta finalidad tendríamos que ser consecuente en los indicadores de evaluación, en la diversidad y complejidad de los instrumentos de evaluación y en las recomendaciones o actuaciones, es decir, en las consecuencias prácticas.
En este caso necesitamos que todos los agentes asuman una responsabilidad ética, compartan y comprendan los principios de la evaluación para la mejora y se instaure realmente una cultura de la evaluación.
Si en los instrumentos se recoge información de los diversos agentes, como es el caso de nuestra universidad, tenemos que realizar una tarea previa en que estos agentes comprendan el sentido y relevancia de este proceso de evaluación; se impliquen de forma responsable y activa.
Así por ejemplo, en el caso de la propia persona evaluada, y en ejercicio de su autoevaluación, el hecho de repensar su docencia a la luz de una serie de indicadores, el tener que escoger ejemplos de sus buenas prácticas, el revisar sus materiales, seleccionar experiencias le puede permitir, como algunos de los propios docentes lo han manifestado, realizar un ejercicio de reflexión sobre su práctica, detectar dimensiones para mejorar. En ello residiría el carácter formativo de esta autoevaluación. Sigo pensando en que el portafolio era un instrumento potente, si se utiliza, claro está, como fuente de información para el aprendizaje, la retroalimentación, la tutoría entre pares y responsables de formación o apoyo.
En el caso de los estudiantes, necesitamos de su activa participación responsable. De allí que hayamos empezado con las campañas de sensibilización, la difusión entre delegados de estudiantes, el pedir el apoyo del propio profesorado. Tenemos mucho por hacer , y en algunos momentos parece una misión imposible, ya que no parece darse la situación que plantea Stake en la Universidad de Illinois, a pesar de que también es voluntaria y anónima: “El cambio más notable, quizá, es en la evaluación del profesor por el alumno hecho en línea. El escáner óptico está siendo sustituido por los resultados computarizados. En mi campus llevamos tres semestres usando este método y los resultados han sido buenos. La participación de alumnos de forma voluntaria y anónima es prácticamente igual en línea que con el método anterior. Me daba miedo que con el hecho de que la evaluación no se hacía en el aula, tal vez los alumnos que no tenían queja, se irían sin hacerla. No parece ser el caso ya que la distribución de participantes es prácticamente la misma” (Stake, 2008:25)
Y en el ámbito de la evaluación los propios responsables y pares, que tiene que ir más allá de rellenar un formulario o preguntas y entenderse como parte de un proceso. En este caso va muy relacionado al cumplimiento de la responsabilidad docente, con indicadores que son muy fáciles de contrastar y no comportan un carácter personal sino de la tarea docente y con la posibilidad de destacar lo que ese profesor/a realiza en su desempeño docente.
Una evaluación que respete estas características, que le otorgan un sentido formativo y participativo, es costosa en tiempo y, recursos humanos, es poco sostenible si se masifica, no puede ir acompañada de presiones externas en cuanto a número y resultados de profesores evaluados como parte de un ranking, porque entonces se pervierte. Requiere también de un apoyo, ya sea a través de una comunidad de prácticas (Grupos de Innovación), equipo de formación y desarrollo profesional u otras, con el fin de brindar retroalimentación y elaborar conjuntamente propuestas de mejoras.
Esto nos lleva a insistir en repensar en sistemas de reflexión sobre la práctica, explicar razones, compartir sentidos, generar conocimiento y compartirlo. En definitiva, una tarea compleja como la enseñanza y la evaluación: Apostar por formar en una cultura de la evaluación formativa.
4 comentarios
Anónimo -
Ryszard J. Pociej -
Soy su ex-alumno del la Maestría en Bolivia. Un gran saludo pa´ Usted. Y gracias por su reflexión. Justo estoy preparando un módulo sobre la evaluación docente. La experiencia del PINS nos había abierto el "ojo ilustrado" sobre la práctica docente. Seguiré agradecido.
Leonor -
Carmen Viejo Díaz -
Hoy escuchaba en la radio, un programa de economía.Resulta que los perfiles más demandados ahora en los mercados - son los responsables, en conseguir que los acreedores paguen-.
Cuando las empresas están en crisis, se contrata a un mínimo de personas para -aportar respuestas-, pues se dispone de muchos datos ( balances, marketing, cuentas de clientes...etc, pero no se sabe-construir conocimiento- a partir de esos múltiples datos. Es decir, se tiende a crear categorías, pero no a aportar soluciones creativas.Por ello se requiere personas -especificas- para situaciones complejas ( al igual que la docencia)
También es curioso, ver como en otros países, la figura del evaluador de tu práctica docente está instaurada...pasarán sin avisarte, (porque las puertas de tu aula tienen que estar abiertas),te dirán lo que haces mal y recomendarán a otros profesores que se pasen por tus clases para aprender "x" o " y " de ti.Esto es algo impuesto desde las macroestructuras.
Incluso en España ,hay un proyecto que lidera un director de una escuela catalana. Los niños evaluan a sus profesores desde los 7 u 8 años en adelante y claro ,este director se encarga de ver la progresión del docente en relación a tomar en cuenta -la voz del alumnado-.
Es curioso porque la encuesta empieza por preguntas tipo:
- Sientes que La Laia te trata con delicadeza.
- Te sientes escuchada/o y atendida/o lo suficiente.
Los profesores que han vivido esta experiencia de ser evaluados por sus alumnos , cuentan que el primer año tenían resistencias, posteriormente han visto como mejora la clase al considerar sus opiniones y después con el paso del tiempo- empiezan a tener curiosidad por saber que piensan ;pasaron del miedo y rechazo al segundo paso -del factor del descubrimiento.
A veces, pienso que al igual que existe la inteligencia finaciera , se puede desarrollar una inteligencia evaluadora. Hay personas que la tienen más desarrollada como sería el estudiante de tu anterior post: "¿queremos innovar o nos mantenemos en estructuras más conservadoras?."
Durante las sesiones de sensibilización que hacemos ,aparece alguna vez que otra este tipo de inteligencia,pienso que está también tras esas preguntas abiertas de la encuesta como instrumento...( En las empresas, se tiende a dejar volar a la gente creativa ¿por qué son demasiado imprevisibles ? ¿por que nos cuesta ver sus ideas ?...)
Estas partes más creativas, Junto con nuevas figuras (obviamente incluyendo a la figura del alumnado/a crítico en esos grupos )son unos pilares en este proceso.
Los alumnos cometemos errores garrafales y tenemos un "instinto " especial, como señala Ken Bain en su libro " lo que hacen los mejores profesores universitarios":
-"clases repletas de basura son capaces de > a los estudiantes , si el profesor es entretenido " (Pág,23).
-" los estudiantes , con sus dilatados historiales de relaciones con sus profesores, pueden desaroolar una capacidad para reconocer con extrema precisión, incluso con tan sólo unos segundos de exposición , qué profesores podrán finalmente ayudar al proceso de su educación y cuales no."
Bueno el capítulo 7 de este libro se llama así :
¿ cómo evaluan a sus estuadiantes y así mismos.
Bss