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La evaluación de la docencia ¿es compatible con la autoreflexión sobre la práctica?
En primer lugar, tendríamos que reconocer la complejidad de la enseñanza, la práctica docente, como ha sido caracterizada ya por diversos investigadores, es abierta, impredecible, diversa, multidimensional. Por tanto, es muy difícil reducirla a una simple medición o instrumento. Tal y como señala Stake (2008: 25), “la enseñanza es sumamente compleja, mucho más de los instrumentos que hemos diseñado para medir su calidad. Por ética estamos obligados a usar múltiples fuentes de información para tomar decisiones “.
De allí, que cada vez veo más complicado todos los sistemas que pretenden objetivar esta medición en instrumentos automatizados o informatizados. Por más que intentemos programar los indicadores y cuantificarlos, es necesario un juicio crítico sobre los mismos sino estamos intentando un “atajo reduccionista” a esa complejidad.
Tal vez, la raíz de esta misma complejidad se encuentra en intentar hacer compatibles diversos objetivos o finalidades, que en sí mismos, resultan contradictorios o cuánto menos paradójicos. Este es el caso, si la evaluación de la docencia tiene finalidades relacionadas con la acreditación, la promoción, la incentivación económica o, como ocurre en algunos contextos, la recisión de un contrato. Estas finalidades no parecen ser muy coherentes con las que todos los sistemas expresan como la “autoevaluación y reflexión para una mejora de la práctica”.
Si optamos por priorizar esta finalidad tendríamos que ser consecuente en los indicadores de evaluación, en la diversidad y complejidad de los instrumentos de evaluación y en las recomendaciones o actuaciones, es decir, en las consecuencias prácticas.
En este caso necesitamos que todos los agentes asuman una responsabilidad ética, compartan y comprendan los principios de la evaluación para la mejora y se instaure realmente una cultura de la evaluación.
Si en los instrumentos se recoge información de los diversos agentes, como es el caso de nuestra universidad, tenemos que realizar una tarea previa en que estos agentes comprendan el sentido y relevancia de este proceso de evaluación; se impliquen de forma responsable y activa.
Así por ejemplo, en el caso de la propia persona evaluada, y en ejercicio de su autoevaluación, el hecho de repensar su docencia a la luz de una serie de indicadores, el tener que escoger ejemplos de sus buenas prácticas, el revisar sus materiales, seleccionar experiencias le puede permitir, como algunos de los propios docentes lo han manifestado, realizar un ejercicio de reflexión sobre su práctica, detectar dimensiones para mejorar. En ello residiría el carácter formativo de esta autoevaluación. Sigo pensando en que el portafolio era un instrumento potente, si se utiliza, claro está, como fuente de información para el aprendizaje, la retroalimentación, la tutoría entre pares y responsables de formación o apoyo.
En el caso de los estudiantes, necesitamos de su activa participación responsable. De allí que hayamos empezado con las campañas de sensibilización, la difusión entre delegados de estudiantes, el pedir el apoyo del propio profesorado. Tenemos mucho por hacer , y en algunos momentos parece una misión imposible, ya que no parece darse la situación que plantea Stake en la Universidad de Illinois, a pesar de que también es voluntaria y anónima: “El cambio más notable, quizá, es en la evaluación del profesor por el alumno hecho en línea. El escáner óptico está siendo sustituido por los resultados computarizados. En mi campus llevamos tres semestres usando este método y los resultados han sido buenos. La participación de alumnos de forma voluntaria y anónima es prácticamente igual en línea que con el método anterior. Me daba miedo que con el hecho de que la evaluación no se hacía en el aula, tal vez los alumnos que no tenían queja, se irían sin hacerla. No parece ser el caso ya que la distribución de participantes es prácticamente la misma” (Stake, 2008:25)
Y en el ámbito de la evaluación los propios responsables y pares, que tiene que ir más allá de rellenar un formulario o preguntas y entenderse como parte de un proceso. En este caso va muy relacionado al cumplimiento de la responsabilidad docente, con indicadores que son muy fáciles de contrastar y no comportan un carácter personal sino de la tarea docente y con la posibilidad de destacar lo que ese profesor/a realiza en su desempeño docente.
Una evaluación que respete estas características, que le otorgan un sentido formativo y participativo, es costosa en tiempo y, recursos humanos, es poco sostenible si se masifica, no puede ir acompañada de presiones externas en cuanto a número y resultados de profesores evaluados como parte de un ranking, porque entonces se pervierte. Requiere también de un apoyo, ya sea a través de una comunidad de prácticas (Grupos de Innovación), equipo de formación y desarrollo profesional u otras, con el fin de brindar retroalimentación y elaborar conjuntamente propuestas de mejoras.
Esto nos lleva a insistir en repensar en sistemas de reflexión sobre la práctica, explicar razones, compartir sentidos, generar conocimiento y compartirlo. En definitiva, una tarea compleja como la enseñanza y la evaluación: Apostar por formar en una cultura de la evaluación formativa.
Interdisciplinariedad
Este es el eje del VI Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria (29 y 30 de mayo de 2012), y creo que es un tema clave al que tenemos que prestar mucha atención, más cuando hay que reconocer que el término de interdisciplinariedad, como indica Holley (2009), es inconsistente en educación superior debido a la especialización disciplinar como norma, el aislamiento de los investigadores, la estructura organizativa, la carencia de relaciones entre disciplinas, las expectativas relacionadas con el desempeño y la validez y control de la calidad. Y que fueron analizados con mucho detalle por Torres Santomé (1996) en ese magnífico libro sobre la globalización y la interdisciplinariedad.
Desde luego, que no es una novedad, ya desde el I Encuentro abordamos como uno de los temas de experiencias innovadoras, aquellas que favorecían una relación interdisciplinar de los conocimientos. Recuerdo, que una de ellas fue la presentada por los estudiantes de quinto de la licenciatura de psicopedagogía exponiendo su vivencia en el proyecto de interdisciplinariedad llevado a cabo en 6 asignaturas de la Licenciatura.
Esto mismo lo recordé hace pocas semanas al presentar en una de las sesiones del Máster en Psicopedagogía, la Investigación Acción de la que fue parte ese proyecto interdisciplinar del I Encuentro, llevado a cabo por un equipo de 5 profesores, los estudiantes y la amiga critica (Natalie). Al relatar este proyecto vino a mi mente el impacto que generó en el aprendizaje del profesorado y del propio alumnado; impacto que puede evaluarse en diferentes acciones. Pero, hay una cuestión que me dejó sin argumentos. Una de las estudiantes preguntó: ¿por qué si había antecedentes de lo beneficioso de un diseño curricular interdisciplinar y globalizado no se aprovechó esa experiencia y ese aprendizaje para el diseño del Máster?.Es cierto que no todo el profesorado participó en ambos proyectos curriculares, pero partíamos de una posición privilegiada para avanzar en un diseño que vaya más allá de la fragmentación en asignaturas, y créditos muy parcializados que dan lugar a un mayor número de asignaturas más que a la integración en grandes módulos o problemas. En este caso se avanzó en algunas cuestiones como itinerarios, en el planteamiento de algunos trabajos pero que más que producir una sensación de integración genera, según algunos estudiantes, una idea de yuxtaposición: trabajo de itinerario, trabajo de prácticas, trabajo de fin de máster, trabajo de cada una de las asignaturas…..
Quizás nos falta asumir retos y desafíos que no solo se contenten con estructuras más flexibles, o con listar competencias, nos falta organizar realmente un programa por competencias, en las que éstas sean el eje para la selección y organización de los contenidos. Tal vez en un máster es, aún, más fácil pensar en un diseño curricular asentado en ejes transversales, en tareas auténticas interconectadas con la realidad profesional; avanzar aunque más no sea en “semanas de integración” y en competencias que se desarrollen durante todo el Máster, como nos planteaba J.Goudreau de la Universidad de Montreal en el taller recientemente celebrado en la UAH.
Volviendo a nuestra experiencia buscábamos generar en nuestros estudiantes un conocimiento interdisciplinar que considerábamos esencial para su desempeño profesional. Quizás la propuesta de Mc William, Hearn and Haseman (2008) que los espacios de innovación necesitan un trabajo interdisciplinar, lo teníamos muy presente y creo que es lo que podemos transferir a otras situaciones y contextos. Para estos autores estos espacios comprometen 3 elementos: a) el contenido que interacciona emerge en un conocimiento en forma de nuevos lenguajes, narrativas, características, campos de indagación, b) un componente humano y social que incluya la interacción de las personas y el compromiso de objetivos y estrategias en un ambiente institucional favorable y c) que la tecnología permita nuevos medios que favorezcan esta interdisciplinariedad. Son componentes claves que requieren un diseño basado en estos principios de actuación.
Por ello, la pregunta de esta estudiante, confieso que me dejó “descolocada”. Es decir, ¿podíamos ir más allá? , ¿somos conscientes de la presencia de estos componentes?, ¿queremos innovar o nos mantenemos en estructuras más conservadoras?. En fin, creo que sería interesante explorar cuáles son los obstáculos y resistencias para plantear un diseño curricular integrado o hasta qué punto podemos avanzar en esa dirección, siendo conscientes de su contribución para un aprendizaje duradero, activo, reflexivo y profundo.
Nuestra primer tarea puede ser ponernos de acuerdo en lo que entendemos por interdisciplinariedad, y teniendo claro el diagnóstico de partida diseñar estrategias de actuación para un curriculum integrado. Erichsen, E. y Goldenstein, Ch. (2011:2) nos ayudan en esta tarea. Definen la interdisciplinariedad como la investigación individual o colaborativa que traspasa las líneas de una disciplina y llega a un conocimiento diferente que integra para resolver problemas y objetivos de naturaleza compleja. Ayuda a responder a la complejidad del conocimiento y la sociedad actual, a la necesidad de resolver problemas que abarcan a más de una disciplina y la capacidad para comprender nuevos descubrimientos mediante la utilización de diversas mediaciones. ¿cuáles proponemos? ¿qué mecanismos o estrategias de acción desarrolláremos?. "la interdisciplinariedad no es sólo un planteamiento téorico, es ante todo una práctica" (Torres Santomé, 1996:69).
Una idea para despertar la reflexión:
"Apostar por la interdisciplinariedad significa apostar por un nuevo tiipo de persona,más abierta, flexible, solidaria, democrática y crítica. El mundo actual necesita personas con una formación cada vez más polivalente para hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene unn grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la humanidad" (Torres Santomé, 1996, 48)
Referencias:
Holley, K. A. (2009). Understanding interdisciplinary challenges and opportunities in higher education [Special issue]. ASHE . Higher Education Report, 35, 2.
Elizabeth Anne Erichsen and Cheryl Goldenstein (2011). Fostering Collaborative and Interdisciplinary Research in Adult Education : Interactive Resource Guides and Tools. SAGE Open published online 28 April 2011
McWilliam, E., Hearn, G., & Haseman, B. (2008). Transdisciplinarity for creative futures: What barriers and opportunities? Innovations in Education and Teaching International, 45, 247-253.
Imagen: shutterstock_54565522.jpg
Tiempo de evaluación o más bien de calificación
Como siempre, cuando llega esta época presencio el agobio de muchos profesores y profesoras, así como del alumnado (sea este estudiante de grado o postgrado u profesorado en su rol de alumnado). Es cierto, llega el momento de publicar las actas. Si se ha seguido un proceso de evaluación formativa y continuo, si éste ha estado centrado en una metodología de carácter más cualitativo, de retroalimentación y se ha basado en la auto y co-evaluación, toca comprimir o traducir todo esto en una calificación o más bien en una cuantificación. Entonces, aquí entran en juego otros aspectos que a veces distorsionan esta dinámica; aparecen dudas, sospechas, inseguridades, miedos. Retorna el fantasma evaluador que todos tenemos dentro (como diría Stenhouse)… Las presiones actuales sobre los resultados, los porcentajes y las tasas, en uno u otro sentido, o incluso con significados totalmente diferentes asoman con nitidez.
Si se ha seguido una metodología más cuantitativa y ahora toca, lo que André Antibi denomina, hacer click caja, es decir, sumar puntos, promediar o ponderar o echar las cuentas, asoma una mayor tranquilidad y seguridad en el procedimiento pero también aparecen dilemas ante algunos resultados.
A veces, escucho argumentos que tienen que ver con atribuciones externas, es que no se lo toman en serio, es que se dan cuenta demasiado tarde de todo lo que juegan o es que no se han esforzado, dedicado; o es una pena ese X alumno-a en clase era excelente pero le ha faltado poco para aprobar el examen integrador o no ha recuperado el parcial 2 etc….. Otras voces diferentes, que he escuchado en estas semanas, han sido: pero lo estaré haciendo bien, no será que me han tomado el pelo o seré muy condescendiente; o desde otra óptica, es que es imposible con tantos estudiantes, el tiempo es muy corto, un cuatrimestre es muy restringido… Y, en pocas ocasiones he escuchado referencia a las competencias o a los criterios…, ¿dónde están? ¿dónde quedaron?.
En definitiva, parece que sobrevuela un manto de dudas o inquietud. En este cuatrimestre, como expliqué en el primer blog del curso, y creo que el único, participé en dos ámbitos. En uno, una asignatura cuatrimestral de cincuenta y cinco alumnos y en otra experiencia, muy especial e intensa, en que tenía que evaluar a 27 alumnos en tres asignaturas. Soy consciente que debo escribir, como paso intermedio, el proceso pero confieso un secreto: con tanta retroalimentación y seguimiento mis propias reflexiones han ido quedando en esos retazos de diarios y carpetas de aprendizaje…. de tutorías, entrevistas y grupos de discusión… los rescataré cuidadosamente como si se tratará de un yacimiento en el que tengo que ir recogiendo las piezas y recomponiendo el significado.
Pero a lo que iba, a este momento de cierre de actas de evaluación. Y, entonces me pregunté a mi misma, y yo: ¿cómo me siento? ¿qué he aprendido sobre evaluación del aprendizaje de mis estudiantes? ¿qué dilemas he tenido?.
Con gran satisfacción he comprobado que en esta fase me he sentido muy relajada y segura. No he estado sola, lo hice en colaboración con mis estudiantes, fue una responsabilidad compartida y en el otro caso, en colaboración con los estudiantes y mis colegas. Pero claro, no es sólo por ello, es decir, también se debe a que la responsabilidad no es solo mía sino hemos triangulado la información, compartido la retroalimentación, contrastado perspectivas y puntos de vistas. Asimismo, otro aspecto que ha contribuido a ello, fue la claridad de los criterios, y hasta de la propia rúbrica, que debo confesar, en un principio tenía algunas dudas al respecto. Es el primer año en que incorporó la rúbrica de modo sistemático e integrada en el proceso junto a los criterios de evaluación.
En estos momentos sólo destaco dos aspectos:
1) la creación de un entorno de aprendizaje basado en un aprendizaje activo y colaborativo desde el comienzo del curso y con el diseño de metodologías y actividades de aprendizajes presenciales y virtuales que acompañaban y potenciaban esos aprendizajes. En el marco de esas actividades se creó un clima de aprendizaje relajado, centrado en las tareas académicas y en una estructura relacional muy horizontal; en ese marco hemos señalado algunos hitos en la carpeta de aprendizaje virtual en la que iba realizando devoluciones del proceso, no sólo visibles a cada uno sino a todo el alumnado. En cada sesión creamos una estructura relacional diferente, generé expectativas y misterio sobre la siguiente y finalmente una actividad de indagación con un espacio para la creatividad con un grupo más estables. Hubo una fase de autoevaluación, más descriptiva y reflexiva sobre el qué y cómo he aprendido, y otra de autocalificación de acuerdo a la rúbrica. La autoevaluación fue también comentada en la carpeta virtual (blog) y la autocalificación debatida presencialmente y de acuerdo a la rúbrica en los pequeños grupos estables. Como parte de ese intercambio presencial se fue elaborando el acta de calificación. Una cuestión curiosa al respecto pero significativa de la apropiación de esta metodología: dos estudiantes no pudieron asistir por enfermedad el día acordado, mandaron su calificación, tuvieron el comentario en el blog pero solicitaron tener esa entrevista personal, porque querían la devolución global, mi retroalimentación como profesora y tener ese diálogo más allá de la nota.
2) La otra cuestión que quería compartir es la introducción de otra estrategia: las cartas. Una vez terminadas las 4 asignaturas del Máster, hay que cerrar las actas del primer cuatrimestre. Teníamos también evidencias del proceso, autoevaluación y autocalificaciones. En esta ocasión, el profesorado involucrado en la docencia de esos módulos debatió, argumentó y consensuó las calificaciones. Los y las estudiantes ya tenían la retroalimentación en cada uno de sus diarios y en la propia autoevaluación, a pesar de ello, e inspirados en Finkel, decidimos escribir cartas a cada uno/a de los participantes. Desde luego, no eran sobre un ensayo en particular o un trabajo sino sobre todo un proceso y sus resultados del primer cuatrimestre. Creo, esta decisión es todo un reto, aunque asumible por el seguimiento continuo y cercano que hemos tenido ocasión de realizar a través de la observación, la escucha, la lectura de sus escritos y el conocimiento de sus puntos de partidas (por ejemplo, la autobiografía resultó de gran ayuda). En este sentido, comparto con Finkel la finalidad de las cartas: “produce reflexión y proporciona una experiencia (251)”. Nos queda aún explorar la experiencia que ha provocado en los participantes leer estas cartas, pero seguro tiene un impacto en la relación entre los y las profes y cada uno/a de los destinatarios.
En ambos la clave está en la retroalimentación como dimensión esencial para hacer formativa la evaluación. Formativa para el alumnado y también para el profesorado. El dilema, que me planteo y requiere de una reflexión más reposada es indagar sobre: ¿qué aportó con esa retroalimentación, cómo la hago, realmente ayudo a pensar sobre lo qué ha aprendido y cómo, y fundamentalmente, sobre lo que puede mejorar o seguir indagando?.
De una cuestión estoy segura, una pieza fundamental de esa retroalimentación es la interacción que se produce entre profesora-alumno/a-alumnos/as. La esencia está en el tipo de relación-comunicación que logramos establecer, en que seamos capaces de confiar, disentir, pensar de modos diferentes, encontrar espacios de diversidad y respeto mutuo, tener apertura mental y una actitud flexible para hacer y recibir juicios críticos.
IMPLICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES ¿DE VERDAD?
Este era el título de la mesa redonda en la que participé en las Jornadas sobre Difusión del Estatuto del Estudiante el pasado 15 de octubre. Para esa mesa escribí algunas reflexiones que aquí comparto.
Por un lado, recoger algunos puntos de acuerdo comunes, ya bastantes consolidados, con relación a la IMPLICACIÓN – PARTICIPACIÓN que creo se pueden utilizar como punto de partida:
-IMPLICACIÓN supone participación, compromiso, responsabilidad.
-A participar se aprende participando, no basta con la retórica, el discurso o la intención sino necesitamos acción. Pero la implicación supone más, lleva implícita la acción y el efecto, su repercusión sobre algo. Lo que exige reflexión, deliberación.
-No se llega sin más a implicarse, ES UN PROCESO, requiere un desarrollo, supone un aprendizaje, una transformación.
-IMPLICACIÓN tiene un alto componente emocional, actitudinal, ético, exige un posicionamiento. Nos enfrenta a nosotros mismos, a nuestras concepciones, ideas, contradicciones, nos exige interacción y vinculación. “Nos enreda”
En el contexto del Estatuto, ¿cómo se interpreta esta implicación?. Creo que se puede analizar desde el cruce de dos dimensiones: derechos y responsabilidades. Y destaco los que me interesan resaltar desde mi contexto, desde donde me posiciono (enseñanza-innovación-calidad).
El Estatuto señala como derechos: a) SER SUJETO ACTIVO PROCESO E-A. b) Participar en procesos de evaluación institucional (Diseño, seguimiento, sistemas garantías…) y como responsabilidad: Contribuir a la mejora de las finalidades y al funcionamiento de la universidad…. Es decir nos hace ser parte de eso que muchas veces denominamos Universidad sin sentirnos parte de… somos la “universidad”..
Vamos por parte
¿Qué supone ser un sujeto activo?
Los estudiantes como sujetos que aprenden construyen su identidad de alumno pero no como categorías sino fruto de la interacción de los ámbitos en los que se desenvuelven y con los que interactúan en lo personal, familiar, en lo social (compañeros, amigos, adultos) en su facultad, curso y por supuesto a través de ser parte de una sociedad y una cultura. Estos ámbitos pueden facilitar, mediar, obstaculizar esa implicación, pueden pantear conflictos, dilemas y/o generar oportunidades. Esto forma parte del estudiante como sujeto activo.
El aprendizaje es un proceso de construcción personal, voluntaria, nadie puede aprender por otro y, a su vez, todos los estudiantes pueden aprender. Sin duda, como señala Meirrieu (1998) en Frankesnstein Educador, “nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. Aprender es difícil, es hacerse obra de uno mismo.
Pero para que el aprendizaje sea activo y profundo es importante contar las oportunidades diseñadas por el profesorado para generar la comprensión y el juicio crítico, contar con las estrategias didácticas y organizativas que lo hagan posible y con una evaluación auténtica. Como indica Darling Hammond en “El derecho de aprender” el alumno/a se implica si tienen las oportunidades para relacionar y aplicar ideas, para crearlas y recrearlas, para acometer un trabajo responsable y relevante y colaborar con diferentes estudiantes.
2 ¿Cómo se traduce esa implicación-?
Va desde lo más cercano, lo micro, hasta lo más amplio, lo macro.
MICRO: Desde la implicación en su propio proceso de aprendizaje, en sus clases a través de la participación activa en sus propias clases….en la planificación de las mismas, en las metodologías y en la evaluación de sus aprendizajes y en la evaluación de la actividad docente. Asimismo, desde esta visión en el seguimiento del desarrollo de su titulación, con información y opinión fundada, canalizada a través de los profesores que actúan como coordinadores de curso o sus propios delegados. A través de cumplimentar las encuestas, asistir a reuniones, comisiones u otros medios de recogida de información o creados por propia iniciativa.
Ventaja: mayor cercanía, vínculos con profesores, compañeros, contenidos. Conocimiento de primera mano.
MACRO, siendo activos en el seguimiento de la titulación, colaborando con lo establecido en el Sistema Interno de Garantía de Calidad, no solo a través del representante en la comisión sino haciendo llegar nuestra opinión: encuestas de satisfacción, por ejemplo. Jornadas, haciendo llegar sugerencias, quejas si es necesario.
Esto hace visible al estudiante, le da voz, lo hace co-responsable. Mostrar esa implicación es también un modo de conquistarla, exigirla y hacerla sostenible.
La calidad de la educación exige mirar al estudiante, cuando éste mejora como persona- aprendiz y ciudadano/a- es cuando perfecciona a la sociedad (Gimeno, 2003).
3. ¿Qué requiere?
COMPROMISO, COLABORACIÓN, CO-RESPONSABILIDAD que puede concretarse aún más en:
- Fomentar el desarrollo de la capacidad y actitud para implicarnos
- Poner en tela de juicio el poder, las jerarquías, las desigualdades y que se elimine al otro como “categoría” y se trata como persona con autoridad para hablar/participar. Pone valor al estudiante, los empodera… lo implica.
- Qué se comprenda que la diversidad es un hecho, hay que asumirlo como tal para poder actuar. “Traducir al otro”, interpretar y actuar desde la comprensión de esa diversidad.
- Identificar expectativas, contextos y situaciones para facilitar esa implicación
- Valorar la implicación, dar un voto de confianza a uno mismo y a los otros.
- Hacer real la formación de una ciudadanía crítica… no porque esté en un artículo sino porque la hemos aprendido desde la experiencia vivida como estudiantes.
Las jornadas en sí ya fueron un ejemplo de implicación porque participó un buen número de estudiantes, necesitaríamos generar más espacios de diálogo entre toda la comunidad universitaria para comprender que la IMPLICACION por una educación de calidad es cuestión de todos. Cada uno desde el lugar que ocupa, y no como categorías o posicionamientos enfrentados sino desde nuestra propia subjetividad y experiencia vivida. No vernos como categorías enfrentadas sino todos sentirnos parte de la universidad. Tener la sensación que remamos en la misma dirección para asegurarnos que esos derechos que señala el Estatuto están garantizados, que se convierten en acción y cumplimos con contribuir a la mejora de la Universidad. Esta es también la intención de las Jornadas de Sensibilización que se organizan desde el Programa de Formación del Profesorado y Desarrollo de la Innovación Docente. No se trata solo de tener información sino generar ese espacio para facilitar la comprensión de lo importante que resulta ser un sujeto activo. Ser un Actor.
Renovación premeditada
Este es el primer blog del curso, y escribo con energías renovadas. En primer lugar, porque ya he comenzado las clases que es el verdadero motor de esta energía. Ahora mismo, en dos Máster. En el de Psicopedagogía con la asignatura “El curriculum como proyecto “y el Máster en Docencia Universitaria. También hemos comenzado con actividades formativas, por ahora, con un gran énfasis en la formación de formadores. Lo hemos hecho con un importante y motivado grupo de facilitadores, preocupados por desarrollar esta función de una manera más dinamizadora, y con los coordinadores de distintos ámbitos que tienen por delante una tarea compleja pero que demuestran una gran implicación.
Al preparar algunas sesiones de clase y de trabajo me di cuenta que en este curso estamos viviendo de modo más palpable algunas condiciones de la sociedad postmoderna/conocimiento, que en otras ocasiones. Por un lado, por la confluencia entre el cruce de nuestra identidad personal, subjetiva y docente y los contextos en los que participamos. Contextos marcados por diferentes “situaciones” que inciden en nosotros. Entre esos contextos, el institucional y el contexto social actual están trastocando muchas seguridades y cuestiones arraigadas, hasta el momento consideradas inamovibles; se van produciendo muchos cambios en muy breve tiempo. Si echamos la vista atrás era impensable que hace un año, en el comienzo de curso, estuvieran sucediendo estas cosas y replanteándonos diversas cuestiones. Esto suma más incertidumbre y va conformando un dominio de sentimientos colectivos basados en el miedo, la desconfianza, el desánimo o falta de ilusión. Lo que puede llevar a buscar seguridades inmediatas, afianzar individualidades, justificar ciertos conservadurismos y, en definitiva, respuestas rápidas más reduccionistas para afrontar tanta complejidad… Responder a la complejidad con la simplificación y el reduccionismo es una estrategia que ha funcionado en muchas ocasiones desde los sistemas educativos, con resultados empobrecedores. Buscar otras respuestas es una responsabilidad ineludible. Como formadores/educadores ¿podemos ayudar a buscar otras formas de responder a este complejidad?. Desde luego, desde el lugar y el ámbito en que cada uno se encuentra, sin ingenuidades ni ideas románticas, con responsabilidad y realismo.
A raíz de ello es que creo se puede explorar en el avance de dos de las condiciones que Ronald Barnett (2002) indica como demanda para la universidad en la era de la supercomplejidad….
Una, es la de la renovación premeditada (145) que “genere una conversación sobre los desafíos claves a lo que se enfrenta así como un intento colectivo por identificar nuevas oportunidades que puedan abrirse. Las oportunidades para el debate no sólo tendrán que ser aprovechadas sino creadas. Y para eso se necesita energía, esfuerzo…. y un compromiso con los demás” ¿Cómo aplico esto a mi situación actual? ¿Qué reto puedo asumir?. Estoy segura que podemos asumir la responsabilidad de brindar oportunidades de diálogo, de plantearnos preguntas, de crear espacios para la reflexión… búsqueda de otras formas de conocimiento…
Y la otra condición, muy relacionada a esta, es la de interdisciplinariedad crítica. En el sentido de que el espacio de una disciplina no se puede mantener puro, sino que se halla sujeto a la invasión potencial procedente de cualquier lado, es un espacio de indagación que puede ser interrogado por otro cooperativamente y dar lugar a nueva propuesta de indagación. Por ello, se requiere la crítica como condición de autoreflexibilidad, de buscar una explicación, de ofrecer una exposición fundamentación de su contribución, de diálogo entre teoría y práctica, de nuevos con viejos conocimientos…..
Traspasar esos espacios disciplinares para intentar crear diálogos, encuentros, desencuentros, espacios de indagación comunes… hemos comprobado que son retos difíciles. Llevamos tiempo haciendo esfuerzos por enmarcarnos en esta línea, hemos hecho proyectos interesantes nosotros mismos, hemos estimulado otros a través de los Grupos de Innovación o de otras metodologías pero no logramos avanzar en la consolidación de algunos espacios… son procesos lentos y a veces poco sostenidos. Pero tenemos que asumir la responsabilidad de crearlos…, coincidiendo con esto me alegró el esfuerzo de mi colega Alejandro Iborra al organizar el seminario de Ecolología de la Mente y al aportarnos una visión rica para ayudarnos a explorar la interdisciplinariedad (Post en El diario de Telémaco).
Este curso nos planteamos hacer alguna otra actividad que nos permita ensayar algunas estrategias que permitan ir poniéndonos en situación. Sin duda, los marcos organizativos, las formas de conocimiento que se perciben como únicas, no dan lugar a otras alternativas o formas de pensar. Pero si conjugamos la renovación premeditada y la interdisciplinariedad crítica como principios de actuación, tal vez acortemos la distancia entre las intenciones y las acciones y aunemos acción y reflexión….
Puzzle aún sin armar: Posibilidades de configuración ¿qué imagen resultará?
Como vemos en la nube son mcuhos los temas que han ido ocupando mi mente y mi práctica estos últimos meses. Por ejemplo, El encuentro de Innovación en Docencia Universitaria, la normativa de evaluación, las acciones formativas como el taller de Goudreau, de Tim Ingarfield o de Manuel Joao; El gran tema de las guías docentes, todavía en la fase de apoyo y asesoramiento; el modo de incentivar la participación a través de las encuestas, el avance en el seguimiento más allá de un protocolo, y un largo etcétera.
El V Encuentro de Innovación este año ha tenido mucha participación en comunicaciones y posters. Se han mostrado nuevamente iniciativas interesantes, la continuidad de algunas, la renovación de otras y la presencia de personas que hasta ahora no habían participado, incluso la de estudiantes por iniciativa propia. También vimos que una de las finalidades de estos encuentros se va consiguiendo. Me refiero a la de ser espacio de encuentro. Fue muy gratificante ver como algunos grupos de profesores y profesoras volvieron a verse y a conectarse en estos días. Como algunas experiencias de innovación estaban presentadas por profesorado de distintas disciplinas que se conocieron a través de acciones formativas y que trabajan colaborativamente en cuestiones puntuales o más sistematizadas. Pero también ha resultado muy significativo en cuanto al gran tema de debate: la Coordinación. Tenemos a nuestra disposición las conclusiones, como tenemos para indagar en más detalle en lo producido por los grupos de discusión. No voy a ahondar en ello, ahora, pero creo que lograr estos mecanismos de coordinación pueden ayudarnos a establecer una conexión o una red entre todas las otras cuestiones que nos ocupan y preocupan. Por supuesto, que me refiero no a una coordinación logística, administrativa o limitada al espacio-tiempo o un cargo, una persona, un reglamento… me refiero a como podemos explorar estrategias de coordinación a distintos niveles, cómo generar esas redes que nos permitan comprender desde dónde nos estamos posicionado, desde dónde “leemos el mundo”-como diría Freire, o desde que marcos de interpretación estamos interpretando discursos y acciones.
Desde una cultura universitaria fuertemente atomizada, fragmentada, aún con muchas identidades generadas en lo individual, en un momento de cambios paradigmáticos en cuanto a lo que es el conocimiento, como se genera, produce, construye y distribuye; en medio de cambios curriculares vividos por muchos como impuestos, inclusos por lo que lo han propuestos o han elaborado los planes de estudio; sumado a nuevas formas de interacción social y relación- de la que nos somos todavía muy conscientes- de cambios en la estructura de las redes sociales y sus efectos o influencias, como indica James Fowler, no me refiero solo a las que se realizan a través de la Web y, además, en una situación de crisis económica cuyo impacto va apareciendo cada vez más de modo más visible, especialmente en algunos sectores de la sociedad y en nuestro caso, van minando expectativas de jóvenes a punto de graduarse y a muchos recientemente graduados y que en la universidad van dejando también sus efectos y sus demandas, me pregunto ¿qué alternativas podemos explorar para generar una mínima coordinación?. Digo mínima en el sentido de que nos permita tener información certera, romper con “falsos mitos” o como decía Joan Rué en la conferencia del Encuentro “deshacer equívocos”. A partir de allí podemos dialogar, contrastar, consensuar, indagar, planificar, actuar y reflexionar sobre “para qué, qué y cómo queremos coordinarnos”. Podemos entonces avanzar para que esa acción de coordinación se ejerza con una responsabilidad y una implicación desde cada una de las posiciones que cada uno ocupa, porque no es cuestión de decanatos, vicerrectorados o ministerios, muchas cuestiones se solucionarían si simplemente cada uno asume su papel con responsabilidad, es decir, si asumimos una actitud de compromiso.
En síntesis tener claro que la cuestión no resolverá con más normas y reglamentos o la abolición de las mismas sin más como alternativa sino que el logro de esa mínima coordinación está en nosotros….. Sí, estoy de acuerdo que necesitamos y demandamos apoyos institucionales, que generalmente van siempre creciendo desde abajo hacia arriba, pero tenemos que tener claro para qué queremos ese apoyo. Por ello, también deberíamos verlo como un proceso… un desarrollo, un aprendizaje, una tarea compartida, “un liderazgo distribuido”.
Al hilo de esto, del concepto de agencia que también se mencionó en el Encuentro me vino a la mente el artículo de Anne Edwards que debatimos en uno de los seminarios reflexivos del FIT sobre “relational agency” y la utilización de “los otros como recursos” que usé en otro blog. En el sentido de la capacidad para alinear pensamientos acciones de uno con pensamientos y acciones de otros que nos permiten interpretar los problemas de la práctica y responder a esas interpretaciones”. A esto podemos añadir también el concepto de agencia de Talbert y McLauglin para las comunidades de aprendizaje de profesores. Creo que son principios que estamos intentando poner en marcha en distintos ámbitos con lo cual las piezas de este puzzle parecen encajar... pero aún faltan colocar muchas más.
Autorreflexión-Autoevaluación
Cada vez se me hace más difícil dar continuidad al blog. Y me preguntó ¿por qué?. Sin duda, el tiempo es lo primero que me viene a la cabeza. Pero, ¿es esto suficiente? o es una simplificación y una excusa recurrente. Tal vez es que no le pongo prioridad en las tantas y tan diversas actividades diarias. Es cierto que el “correo” ocupa un valioso tiempo, habrá que aprender también a comportarse de otro modo en relación a ello. No sólo yo sino el conjunto de los que utilizamos y relacionamos…. Buscamos alternativas pero tengo la sensación de que no las encontramos todavía, a veces también duplicamos con nuevas plataformas o alternativas para gestionar nuestras comunicaciones. Y tampoco puedo seguir el ritmo de los blogs de otros compañeros/as, estudiantes como me gustaría pero lo interesante es saber que están en el ciberespacio y puedo visitarlos si fecha fija ni horario.
También encuentro otra razón, y tiene que ver con la cuestión desde la perspectiva que escribimos y desde la perspectiva que leemos e interpretamos. Esto me ha ocurrido recientemente en cuanto a la influencia que genera o puede generar en los demás lo que aquí escriba. Y tal vez esto me ha frenado un tanto escribir sobre varias cuestiones que han ido sucediendo en estos meses. Es decir, por un lado porque en cierto modo, y en relación al último blog, la comunidad que ha motivado el inicio del mismo va cambiando, tenemos más dispersión de actividades y otros modos ya de comunicarse entre todos ( por ejemplo redes sociales y blog dentro de plataformas propias y con otros fines).
Pero en definitiva, es un modo de expresar mis reflexiones que no llegan a sistematizarse por otros medios y es aquí donde encuentro su valioso sentido. Si es verdad que las reflexiones van quedando en trozos dispersos, en ideas sueltas en la agenda, en “las conversaciones y diálogos con el equipo”, y en algunas grabaciones a falta de escribir, pero claro esto no lo sustituye. Y además se quedan sin comunicar. Este domingo vi, dos Programas de Redes, que cuando ls pasaron- 3 de abril y 20 de marzo- no pude hacerlo y al verlos uno tras otro, me resultaron muy sugerentes (Redes sociales de James Fowler y el de Creatividad de Ken Robinson). Y sin duda, me suscitaron muchas ideas, pero solo destaco dos: 1) La idea que la energía para hacer las cosas, dedicarnos se alimenta de la pasión que es el motor que mueve… y efectivamente si nos gusta lo que hacemos, si tenemos pasión por ello, si nos sentimos como pez en el agua, nos esforzamos, dedicamos, arriesgamos…. Y 2) La conexión y el contagio, la influencia que ejercemos y que los demás ejercen sobre nosotros mismos en la estructura de relaciones que nos movemos…
Con lo cual, me dije tengo suerte, siento pasión por lo que hago, me gusta mucho mi trabajo, y esto me da energías y ganas de seguir explorando, buscando modos alternativos, seguir aprendiendo y compartiendo con otros. Y por otro lado, si podemos influir, contagiar no solo a las personas que conocemos sino a las personas que conocen a quién nosotros conocemos hay que intentar entonces aprovechar esta oportunidad.
Tendré que seguir explorando, buscando ideas pero sin olvidarme de ser crítica y pensar sobre ello, analizarlas, valorarlas, juzgarlas, reflexionar….