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Dialogar, reflexionar, narrar

Tiempo de evaluación o más bien de calificación

Tiempo de evaluación o más bien de calificación

Como siempre, cuando llega esta época presencio el agobio de muchos profesores y profesoras, así como del alumnado (sea este estudiante de grado o postgrado u profesorado en su rol de alumnado). Es cierto, llega el momento de publicar las actas. Si se ha seguido un proceso de evaluación formativa y continuo, si éste ha estado centrado en una metodología de carácter más cualitativo, de retroalimentación  y se ha basado en la auto y co-evaluación, toca comprimir o traducir todo esto en una calificación o más bien en una cuantificación.  Entonces, aquí entran en juego otros aspectos que a veces distorsionan esta dinámica; aparecen dudas, sospechas, inseguridades, miedos. Retorna el fantasma evaluador que todos tenemos dentro (como diría Stenhouse)… Las presiones actuales sobre los resultados, los porcentajes y las tasas, en uno u otro sentido, o incluso con significados totalmente diferentes asoman con nitidez.

Si se ha seguido una metodología más cuantitativa y ahora toca, lo que André Antibi denomina, hacer click caja, es decir, sumar puntos, promediar o ponderar o echar las cuentas, asoma una mayor tranquilidad y seguridad en el procedimiento pero también aparecen dilemas ante algunos resultados.

A veces, escucho argumentos que tienen que ver con atribuciones externas, es que no se lo toman en serio, es que se dan cuenta demasiado tarde de todo lo que juegan o es que no se han esforzado, dedicado; o es una pena ese X alumno-a en clase era excelente pero le ha faltado poco para aprobar el examen integrador o no ha recuperado el parcial 2 etc….. Otras voces diferentes, que he escuchado en estas semanas, han sido: pero lo estaré haciendo bien, no será que me han tomado el pelo o seré muy condescendiente;  o desde otra óptica, es que es imposible con tantos estudiantes, el tiempo es muy corto, un cuatrimestre es muy restringido…  Y, en pocas ocasiones he escuchado referencia a las competencias  o a los criterios…, ¿dónde están? ¿dónde quedaron?.

En definitiva, parece que sobrevuela un manto de dudas o inquietud. En este cuatrimestre, como expliqué en el primer blog del curso, y creo que el único, participé en dos ámbitos. En uno, una asignatura cuatrimestral de cincuenta y cinco alumnos y en otra experiencia, muy especial e intensa, en que tenía que evaluar a 27 alumnos en tres asignaturas. Soy consciente que debo escribir, como paso intermedio, el proceso pero confieso un secreto: con tanta retroalimentación y seguimiento mis propias reflexiones han ido quedando en esos retazos de diarios y carpetas de aprendizaje…. de tutorías, entrevistas y grupos de discusión… los rescataré cuidadosamente como si se tratará de un yacimiento en el que tengo que ir recogiendo las piezas y recomponiendo el significado.

Pero a lo que iba, a este momento de cierre de actas de evaluación. Y, entonces me pregunté a mi misma, y yo: ¿cómo me siento? ¿qué he aprendido sobre evaluación del aprendizaje de mis estudiantes? ¿qué dilemas he tenido?.

Con gran satisfacción he comprobado que en esta fase me he sentido muy relajada y segura. No he estado sola, lo hice en colaboración con mis estudiantes, fue una responsabilidad compartida y en el otro caso, en colaboración con los estudiantes y mis colegas. Pero claro, no es sólo por ello, es decir, también se debe a que la responsabilidad no es solo mía sino hemos triangulado la información, compartido la retroalimentación, contrastado perspectivas y puntos de vistas. Asimismo, otro aspecto que ha contribuido a ello, fue la claridad de los criterios, y hasta de la propia rúbrica, que debo confesar, en un principio tenía algunas dudas al respecto. Es el primer año en que  incorporó la rúbrica de modo sistemático e integrada en el proceso junto a los criterios de evaluación.

En estos momentos sólo destaco dos aspectos:

 1) la creación de un entorno de aprendizaje basado en un aprendizaje activo y colaborativo desde el comienzo del curso y con el diseño de metodologías y actividades de aprendizajes presenciales y virtuales que acompañaban y potenciaban esos aprendizajes. En el marco de esas actividades se creó un clima de aprendizaje relajado, centrado en las tareas académicas y en una estructura relacional muy horizontal;  en ese marco hemos señalado algunos hitos en la carpeta de aprendizaje virtual en la que iba realizando devoluciones del proceso, no sólo visibles a cada uno sino a todo el alumnado. En cada sesión creamos una estructura relacional diferente, generé expectativas y misterio sobre la siguiente y finalmente una actividad de indagación con un espacio para la creatividad con un grupo más estables. Hubo una fase de autoevaluación, más descriptiva y reflexiva sobre el qué y cómo he aprendido, y otra de autocalificación de acuerdo a la rúbrica. La autoevaluación fue también comentada en la carpeta virtual (blog) y  la autocalificación debatida presencialmente y de acuerdo a la rúbrica en los pequeños grupos estables. Como parte de ese intercambio presencial se fue elaborando el acta de calificación. Una cuestión curiosa al respecto pero significativa de la apropiación de esta metodología: dos estudiantes no pudieron asistir por enfermedad el día acordado, mandaron su calificación, tuvieron el comentario en el blog pero solicitaron tener esa entrevista personal, porque querían la devolución global, mi retroalimentación como profesora y tener ese diálogo más allá de la nota.

 2) La otra cuestión que quería compartir es la introducción de otra estrategia: las cartas. Una vez terminadas las 4 asignaturas del Máster, hay que cerrar las actas del primer cuatrimestre. Teníamos también evidencias del proceso, autoevaluación y autocalificaciones. En esta ocasión, el profesorado involucrado en la docencia de esos módulos debatió, argumentó y consensuó las calificaciones. Los y las estudiantes ya tenían la retroalimentación en cada uno de sus diarios y en la propia autoevaluación, a pesar de ello, e inspirados en Finkel, decidimos escribir cartas a cada uno/a de los participantes. Desde luego, no eran sobre un ensayo en particular o un trabajo sino sobre todo un proceso y sus resultados del primer cuatrimestre. Creo, esta decisión es todo un reto, aunque asumible por el seguimiento continuo y cercano que hemos tenido ocasión de realizar a través de la observación, la escucha, la lectura de sus escritos y el conocimiento de sus puntos de partidas (por ejemplo, la autobiografía resultó de gran ayuda). En este sentido, comparto con Finkel la finalidad de las cartas: “produce reflexión y proporciona una experiencia (251)”. Nos queda aún explorar la experiencia que ha provocado en los participantes leer estas cartas, pero seguro tiene un impacto en la relación entre los y las profes y cada uno/a de los destinatarios.

En ambos la clave está en la retroalimentación como dimensión esencial para hacer formativa la evaluación. Formativa para el alumnado y también para el profesorado. El dilema, que me planteo y requiere de una reflexión más reposada es indagar sobre: ¿qué aportó con esa retroalimentación, cómo la hago, realmente ayudo a pensar sobre lo qué ha aprendido y cómo, y fundamentalmente, sobre lo que puede mejorar o seguir indagando?.

De una cuestión estoy segura, una pieza fundamental de esa retroalimentación es la interacción que se produce entre profesora-alumno/a-alumnos/as. La esencia está en el tipo de relación-comunicación que logramos establecer,  en que seamos capaces de confiar, disentir, pensar de modos diferentes, encontrar espacios de diversidad y respeto mutuo, tener apertura mental y una actitud flexible para hacer y recibir juicios críticos.

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2 comentarios

Leonor -

gracias Carmenchu por leerte todo este largo post, me alegro que te haya aportado elementos para seguir aprendiendo.
Es un tema que me preocupa y ocupa y en el que tenemos mucho que avanzar.
un abrazo
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Carmenchu -

Hola,

La 1º vez que conocía juán Manue Álvarez Méndez, le comenté que muchos profesores hacian demasiado hincapié en conseguir el promedio de la campana de Baus. Me contestó que se olvidaban de lo más importante “ tocar el badajo “. Esto puede tener muchas lecturas, pero esencialmente cambia el punto de mira.

También en la la licenciatura de Psicopedagogía llegamos a la conclusión que como maestros no se nos había formado en la evaluación. Y claro ,como no , los fantasmas afloran más cuando uno no domina la temática ,sea de la índole que fuera.

Desde mi visión de estudiante puedo comentar que en mi caso particular una –matricula de honor- no me dice nada, si no he sido consciente de mi proceso. Me auto-observado y cuando esto sucede .Tengo una subida energética potente, pero sucesivamente también una bajada.Quedan huecos-vacios ,pero son dolorosos, no son espacios para llenar con más reflexión. Mi mente intenta autocomplacerse para no flagelarse y estar contenta, más emocionalmente sabe que algo no la llena del todo.Llegué a la meta y de las primeras, pero no recuerdo cada paso del trayecto con lucidez , no fui totalmente consciente de este proceso , solo sé, qué trabajé a tope.

Sin embargo cuando me autoevaluo, me enfrento a mi misma, toca ser honesta y también con los demás. Trabajo un aspecto ético , toca hablar de actitudes (y por eso mismo pienso que es tan importante aprender la cultura de la evaluación formativa) y de aspectos emocionales, los terriblemente segundos platos en la mesa del sistema educativo.

Po lo que expresas o a mi me parece entenderte, sus reuniones de autoevaluación son como una cultura de seminario reflexivo de aprendizaje activo.Y los alumnos no quieren perderse la oportunidad de seguir aprendiendo.

Te agradezco este post porque me hace sentir envidia sana, me hace querer aprender más sobre evaluación y porque volví a abrir el libro de Finkel . Y porque gracias a que escribistes antes de las actas, mucha gente podrá rellexionar sobre ello desde otra perspectiva. Una perspectiva sistémica.

Me gustaría subirlo a mi blog, sino te importa…¡¡ ya me cuentas ¡¡

¡¡Enhorabuena por ese proceso y los resultados ;) ¡¡

BSS
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